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¿Apertura a la diversidad? Impresiones a vuelo de pájaro sobre las
Bases Curriculares para “Lengua y Literatura”
Por Carlos Hernández Tello
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Con fecha 16 de diciembre de 2013, la Unidad de Curriculum y Evaluación del Ministerio de Educación promulgó las Bases Curriculares para la asignatura de “Lengua y Literatura”, la que, según se señala en la portada de este documento, afectará a los niveles que van desde 7° Básico a II° Medio. Como puede constatarse inmediatamente, la primera modificación que se implementará es el cambio de nombre de la asignatura, lo cual es decidor en el marco de que los Planes y Programas de Lenguaje y Comunicación otorga(ban) un espacio subalterno a la “enseñanza” de la literatura, relegándola a un plano auxiliar cuya funcionalidad fue siempre la de complementar el fortalecimiento de las habilidades comunicativas de los estudiantes, pues, al revisar los mencionados Planes, lo que deduce el Profesor de Castellano es que la literatura sólo presta(ba) un servicio comunicativo como el de la Escritura y la Oralidad, los otros dos ejes primarios de la asignatura. No obstante, sean cuales sean las impresiones que sugieren a priori las Bases Curriculares, éstas requieren un examen más minucioso para desentrañar algunos subterfugios que, no sólo dejan al subsector, en algunos aspectos, en el mismo lugar en el que estaba, sino que en otros abiertamente se presenta un retroceso importante. Lamentablemente, este “desprogreso” (valga el neologismo), se da en el área de la literatura, disciplina que arroja el mayor número de cambios. En función de esto, sólo nos referiremos en estas notas a la naturaleza del retroceso en la forma de abordar la literatura en el aula.
Una de las matrices iniciales del documento es que desde el Ministerio de Educación se promueve una perspectiva inclusiva de la diversidad cultural, dando cabida a un catálogo de obras de diferentes tradiciones: “El estudio de la literatura es piedra angular del currículum también en cuanto permite percibir la diversidad que existe en el mundo, condición para el desarrollo de una sociedad abierta e inclusiva” (Bases 5). No obstante, aquella apertura viene a estrellarse con una afirmación enunciada sólo líneas antes: “A través de la poesía, el teatro, la narrativa y el ensayo, el estudiante se familiariza con diversas perspectivas y distintos aspectos del ser humano: problemas, sentimientos y situaciones que son universales y que le permiten identificarse y resignificar sus propias vivencias” (4) (La cursiva es nuestra). Según se desprende de los dos extractos, lo que se pretende por medio de estas Bases es articular la diversidad cultural a la universalidad, contradicción ya presente en los Planes y Programas aún vigentes en nuestro sistema educativo y que sólo contribuyen a fortalecer el etnocentrismo occidental subyacente en todas las prácticas educativas del Curriculum nacional. Más aun, esta utópica articulación de lo diverso con lo universal mantiene en la condición de Otros, siempre inferiores y concebidos como curiosidades cuasi artesanales, a los discursos culturales de tradiciones alternas, manteniendo el patrón hegemónico de una concepción occidentalista de la literatura que promueve, bajo una artera careta, la valoración por lo diverso.
Otro aspecto a destacar, no menos grave en lo absoluto que el anterior, es la relación que establecen las Bases Curriculares con el canon. En el marco de la “apertura a la diversidad cultural” que se explicita en el documento ministerial, no dejan de llamar la atención los criterios empleados no sólo para la selección de obras literarias propuestas desde el Ministerio de Educación, sino los patrones por los que deben regirse los establecimientos educacionales, y por supuesto, los docentes del área. Al respecto las Bases aseveran:
…al elegir las lecturas, se deben tener en cuenta criterios que contribuyan a una selección de textos de calidad. En el caso de los literarios, deben privilegiarse los textos de autores, hombres y mujeres, antologados o premiados, que aparezcan en historias de la literatura, que sean representativos de algún género o época, que hayan sido publicados o que hayan sido objeto de la crítica especializada. En el caso de los cuentos folclóricos, deben privilegiarse las versiones de recopiladores reconocidos por la crítica especializada (6).
Si reflexionamos sobre el fragmento anterior se suscitan algunos problemas. El primero de ellos es el de los “textos de calidad”. ¿Cuáles son los principios poéticos que emplean los “mecenas” ministeriales para evaluar la calidad de una obra literaria? Pues de algo estamos seguros: los parámetros de “calidad” literaria no se miden por medio de las temáticas (aspecto que problematizaremos en breve) que una obra aborda, sino del tratamiento que de aquéllas se realice en términos de una forma, un lenguaje y un modo de representación. Estos aspectos son los que podrían orientar, en primera instancia, la “calidad” de un texto literario.
En una línea similar, el fragmento citado propone otro aspecto problemático que es pertinente examinar con detención. Para el Ministerio, la crítica especializada es la que da el visto bueno a las obras que integran el catálogo que deben leer los estudiantes. Ahora bien, frente a este asunto conviene preguntarse al menos dos cosas: (1) ¿Qué se entiende por crítica especializada?, pues si nos remitimos a la crítica literaria de los últimos cuarenta años en Chile, debemos señalar que dicha crítica se ha deteriorado notoriamente y ha incurrido innumerables veces en el mero comentario, en extremo distanciado del conocimiento científico; y (2) ¿Están los docentes del país preparados teórica y críticamente para seleccionar los textos literarios ad hoc que requieren leer los estudiantes, en perspectiva de que las Bases permiten que los profesores seleccionen textos literarios para sus clases siempre y cuando éstos se ajusten al requisito de pasar por el colador de la crítica especializada? Sin duda, este es un problema metodológico a tener en consideración, sobre todo si se lo asocia al siempre conflictivo problema del canon.
Para Walter Mignolo, el canon literario presenta dos variables de aplicación, ambas capitales en la conformación de los catálogos de lecturas que se imparten en los sistemas educativos, universitarios y, se desprende de su propuesta, escolares. La primera de ellas es que el canon puede ser epistémico, esto es, la selección de obras literarias para mediar la formación de los estudiantes obedece a criterios de formación sustentados en el conocimiento de los distintos sistemas culturales, atendiendo a sus principios fundacionales, procesos de enunciación, pero por sobre todo, examinando críticamente el aporte cultural que tales textos realizan a los sujetos que los leen, analizando tales obras siempre desde su locus de enunciación y como discursos diferenciados. Por otra parte, el canon vocacional responde a la selección de aquellas obras que un grupo de amanuenses, los administradores del circuito letrado, consideran aptos para un sistema país, cuyos criterios de selección se solventan en preferencias muchas veces personales y promotoras de los valores e ideologías del sector culto de la sociedad. Al parecer, las Bases optan por un canon vocacional en la medida en que incluyen en uno de sus Objetivos de Aprendizaje de Segundo Medio, por ejemplo, el siguiente precepto: “Comprender la relevancia de las obras del Siglo de Oro, considerando sus características y el contexto en el que se enmarcan” (32). Tal inclusión, nos parece, no puede estar más alejada de la realidad actual de los estudiantes de Enseñanza Media, y sólo revela lo hispanófilos que son los administradores del canon de nuestro sistema educativo.
Por otra parte, hay un aspecto también preocupante que surge de la futura implementación de estas Bases Curriculares. Tal preocupación se refiere a los criterios de clasificación, y por ende de análisis, que se pretende instalar en el sistema educativo y de difusión de la asignatura. Al respecto, las Bases señalan:
Las obras propuestas han sido agrupadas en temas por tres razones principales. Por una parte, los temas permiten dar una articulación a las obras, es decir, otorgan un hilo conductor a la lectura, en el marco de una reflexión mayor. Por otra parte, en cada tema se incluyen obras y autores que ofrecen distintas miradas y puntos de vista sobre un mismo aspecto, lo que permite a los estudiantes ampliar su visión del mundo y entender la diversidad presente en él. Por último, agrupar las obras en torno a temas, ayuda a que los estudiantes establezcan conexiones, reconozcan elementos en común y consideren diferencias, entre las obras y cómo estas abordan un asunto en particular. En cada curso se proponen seis temas. Cuatro de ellos aluden a preocupaciones y experiencias propias del ser humano y de las sociedades, que son significativas en esta etapa de formación. Los otros dos consideran una mirada sobre el contexto de producción de las obras y/o sobre las características de los géneros. Dado que en cuatro años no es posible estudiar la totalidad de contextos y épocas de la historia de la literatura, se han escogido periodos y movimientos relevantes para la interpretación de obras contemporáneas, ya que muchos de los títulos seleccionados son una fuente de la que se ha nutrido la literatura posterior (Bases 36).
Nuevamente, nos encontramos frente a un problema metodológico importante. La tesis de la apropiación de la diversidad de perspectivas y culturas sucumbe rápidamente ante la clasificación por temáticas. Esto es problemático a lo menos por tres razones: primero, se presume que a los textos literarios subyacen “temáticas universales” desprendibles de manera objetiva por los sujetos (nótese el oxímoron), reduciendo de manera casi criminal la potencialidad semántica de una obra literaria a tópicos preestablecidos por los administradores del canon. La segunda razón es desprendible del concepto de “lectura” que las mismas Bases anotan en las primeras páginas del documento: “En la bibliografía especializada existen varias definiciones de lectura, pero la más extendida, y que se asume en estas Bases, es aquella que concibe la lectura como interpretación de los textos. Se considera que el lector utiliza sus conocimientos e interpreta los elementos textuales y situacionales para construir el significado” (4). Como puede desprenderse, la asignación de temáticas a las obras literarias, y por lo tanto, su clasificación en función de ellas, tropieza de manera categórica con la concepción de una lectura interpretativa y constructora de significado. La tercera razón se relaciona con el sistema de evaluación vigente en el país, esto es, las pruebas SIMCE y PSU. El problema que percibimos es que, no sólo las Bases Curriculares, sino también los Planes y Programas de Lenguaje, no son compatibles con las mencionadas pruebas. Como citábamos, las Bases establecen una lectura interpretativa de los textos literarios, lo cual vale también para los no literarios. Al examinar la naturaleza de las pruebas SIMCE y PSU observamos que éstas proyectan una lectura unívoca, o si se quiere, con un sentido único posible. Es más, a tal punto llega la reducción en la comprensión lectora que subyace a estas pruebas que la respuesta correcta va a depender de lo que el sujeto que diseñó la prueba considere correcto, estableciendo esa respuesta como la única válida posible. Como puede desprenderse de las tres razones desglosadas, la clasificación de las obras literarias por temáticas sólo contribuye a reducir las potencialidades sémicas de las mismas, confinando a los estudiantes a un empobrecimiento reflexivo en torno a lo que leen.
Para cerrar estas notas resulta relevante también hacer mención a un problema no menor desprendible de la lista de obras que proponen las Bases. En los cuadros finales, en los que se presenta la clasificación por temáticas, observamos que nuevamente, al igual que en los Planes y Programas, el espacio para la literatura chilena y latinoamericana sigue siendo cuantitativamente minoritario. Lamentablemente, nos encontramos frente a un índice de obras que otorga predominancia a lo europeo, o en su defecto, a lo español. El espacio a lo local sigue siendo escaso, en un país que pertenece a un continente cuya producción literaria es riquísima, nuevamente nos encontramos los profesores frente a una “propuesta” o “sugerencia” de lecturas que toma una opción ideológica por los “Grandes Clásicos de la Literatura Universal”, por obras que “trasciendan en el tiempo” (Bases 36) o que “inviten a la reflexión sobre sí mismos y sobre vivencias comunes a todo ser humano” (36). Según lo que indicábamos al comienzo, el título de las Bases Curriculares promete cambios importantes, pero sólo percibimos un retroceso en la transmisión de la literatura a nuestros estudiantes escolares. Lo que desde el título prometía un avance significativo, tropieza y cae de bruces frente a una argumentación teórica basada en estudios foráneos (norteamericanos y españoles esencialmente), alejados completamente de nuestra realidad educativa. Ante esto, sólo nos queda preguntarnos: ¿Acaso no existen en Chile estudiosos que se preocupen del problema de cómo transmitir y mediar el trabajo literario con nuestros estudiantes? Por lo que observamos en las notas bibliográficas de las Bases, al parecer estamos muy lejos de generar políticas públicas que financien una investigación seria y responsable que piense críticamente el problema desde nuestra propia realidad literaria y escolar. Ahora sólo nos queda esperar hasta 2016, que será el año en que se empiecen a implementar nuestras Bases en 7° y 8° Básico.
