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Procesos de canonización en la literatura chilena: ¿qué criterios empleamos para seleccionar
lo que leemos en nuestras escuelas?[1]
Por Carlos Hernández Tello
Estudiante de Doctorado en Literatura, Universidad de Chile
Becario Conicyt
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Introducción
La revisión de las Bases Curriculares de “Lengua y Literatura” y de las propuestas de algunos críticos nacionales (Iván Carrasco, Ana Gavilanes, Ignacio Álvarez, Sergio Mansilla), permite iniciar una discusión sobre los criterios empleados para la construcción de un canon, es decir, la crestomatía que ha operado durante décadas en los Programas de Estudio chilenos y que han determinado lo que nuestros estudiantes secundarios, y también universitarios, leen durante su formación. Autores como Alfredo Gómez Morel, Armando Méndez Carrasco o Luis Cornejo, a pesar de su profusa producción narrativa y de la opípara reedición de sus obras, siguen siendo autores marginados por la crítica literaria académica, lo que comporta que sus obras sean, aun hoy a cuarenta o cincuenta años de publicadas, desincorporadas del catálogo selecto de las letras nacionales. Caso muy similar es el que ocurre en la órbita de las novelas de la dictadura chilena, sobre las cuales se han realizado en los últimos años numerosos trabajos de investigación académica, pero que, en el espectro escolar, y a más de cuarenta años del golpe de Estado, hoy estas obras brillen por su ausencia, contribuyendo a la tan consabida despolitización de la población y a la ignorancia de los jóvenes respecto a la historia chilena reciente. Mi lectura del problema no tiene, sin embargo, un carácter apologético. No pretendo acá, desde “la investidura del sujeto que forma parte de la academia”, o que al menos se encuentra en ese derrotero, canonizar obras como El Río de Alfredo Gómez Morel, Barrio bravo o El último lunes de Luis Cornejo, Chicago Chico o Mundo herido de Armando Méndez Carrasco, en el ámbito de la “narrativa marginal”; o bien, propugnar un juicio panegírico sobre obras como Casa de campo de José Donoso, La guerra interna de Volodia Teitelboim, El informe Mancini de Francisco Simón Rivas, Milico de José Miguel Varas o La Gran Ciudad de Omar Saavedra Santis. Más me interesa ingresar y dar cuenta de las posibles variables que han determinado que la marginación todavía hoy se produzca. En este sentido, considero no sólo válida, sino por sobre todo necesaria, la revisión de los criterios selectivos que las autoridades culturales y políticas del país, en la actualidad, emplean al momento de signar el destino lector de los estudiantes secundarios de este terruño.
Revisión de la propuesta ministerial actual: la problemática
Con fecha 16 de diciembre de 2013, la Unidad de Curriculum y Evaluación del Ministerio de Educación promulgó las Bases Curriculares para la asignatura de “Lengua y Literatura”, la que, según se señala en la portada de este documento, afectará a los niveles que van desde 7° Básico a II° Medio. Como puede constatarse inmediatamente, la primera modificación que se implementa es el cambio de nombre de la asignatura, lo cual es decidor en el marco de que los Planes y Programas de Lenguaje y Comunicación otorga(ban) un espacio subalterno a la “enseñanza” de la literatura, relegándola a un plano auxiliar cuya funcionalidad fue siempre la de complementar el fortalecimiento de las habilidades comunicativas de los estudiantes, pues, al revisar los mencionados Planes, lo que deduce el Profesor de Castellano es que la literatura sólo presta(ba) un servicio comunicativo como el de la Escritura y la Oralidad, los otros dos ejes primarios de la asignatura. No obstante, sean cuales sean las impresiones que sugieren a priori las Bases Curriculares, éstas requieren un examen más minucioso para desentrañar algunos subterfugios que, no sólo dejan al subsector, en algunos aspectos, en el mismo lugar en el que estaba, sino que en otros abiertamente se presenta un retroceso importante. Lamentablemente, este “desprogreso” (valga el neologismo), se da en el área de la literatura, disciplina que arroja el mayor número de cambios. En función de esto, me referiré brevemente a la naturaleza del retroceso en la forma de abordar la literatura en el aula.
Una de las matrices iniciales del documento es que desde el Ministerio de Educación se promueve una perspectiva inclusiva de la diversidad cultural, dando cabida a un catálogo de obras de diferentes tradiciones: “El estudio de la literatura es piedra angular del currículum también en cuanto permite percibir la diversidad que existe en el mundo, condición para el desarrollo de una sociedad abierta e inclusiva” (Bases 5). No obstante, aquella apertura viene a estrellarse con una afirmación enunciada sólo líneas antes: “A través de la poesía, el teatro, la narrativa y el ensayo, el estudiante se familiariza con diversas perspectivas y distintos aspectos del ser humano: problemas, sentimientos y situaciones que son universales y que le permiten identificarse y resignificar sus propias vivencias” (4) (La cursiva es mía). Según se desprende de los dos extractos, lo que se pretende por medio de estas Bases es articular la diversidad cultural a la universalidad, paradoja presente en los Planes y Programas anteriores y que siguen contribuyendo, a mi modo de ver, a fortalecer el etnocentrismo occidental subyacente en todas las prácticas educativas del Curriculum nacional. Más aun, esta abstrusa articulación de lo diverso con lo universal mantiene en la condición de Otros, siempre inferiores y concebidos como curiosidades cuasi artesanales, a los discursos culturales de tradiciones alternas, manteniendo el patrón hegemónico de una concepción occidentalista de la literatura que promueve, bajo una lógica un tanto tramposa, la valoración por lo diverso.
Otro aspecto a destacar, no menos importante que el anterior, es la relación que establecen las Bases Curriculares con el canon. En el marco de la “apertura a la diversidad cultural” que se explicita en el documento ministerial, no dejan de llamar la atención los criterios empleados no sólo para la selección de obras literarias propuestas desde el Ministerio de Educación, sino los patrones por los que deben regirse los establecimientos educacionales, y por supuesto, los docentes del área. Al respecto las Bases aseveran:
…al elegir las lecturas, se deben tener en cuenta criterios que contribuyan a una selección de textos de calidad. En el caso de los literarios, deben privilegiarse los textos de autores, hombres y mujeres, antologados o premiados, que aparezcan en historias de la literatura, que sean representativos de algún género o época, que hayan sido publicados o que hayan sido objeto de la crítica especializada. En el caso de los cuentos folclóricos, deben privilegiarse las versiones de recopiladores reconocidos por la crítica especializada (6).
Si reflexionamos sobre el fragmento anterior se suscitan algunos problemas. El primero de ellos es el de los “textos de calidad”. ¿Cuáles son los principios poéticos que emplean los “mecenas” ministeriales para evaluar la calidad de una obra literaria? Pues de algo estoy seguro: los parámetros de “calidad” literaria no se miden por medio de las temáticas (aspecto que problematizaré en breve) que una obra aborda, sino del tratamiento que de aquéllas se realice en términos de una poética: una forma, un lenguaje y un modo de representación. Estos aspectos son los que podrían orientar, en primera instancia, la “calidad” de un texto literario.
En una línea similar, el fragmento citado propone otro aspecto problemático que es pertinente examinar con incredulidad. Para el Ministerio, la crítica especializada es la que da el visto bueno a las obras que integran el catálogo que deben leer los estudiantes. Ahora bien, frente a este asunto conviene preguntarse al menos dos cosas: (1) ¿Qué se entiende por crítica especializada? ¿Nos referimos acaso a nuestro mundo académico confinado en los reductos universitarios, endogámica y escasamente leída más allá de las fronteras de las facultades de humanidades?; o bien, ¿al periodismo literario que muchas veces redunda en el comentario denostador en sangrientas reseñas que probablemente incidan en el mercado lector?; y (2) ¿Están los docentes del país preparados teórica y críticamente para seleccionar los textos literarios ad hoc que requieren leer los estudiantes, en perspectiva de que las Bases permiten que los profesores seleccionen textos literarios para sus clases siempre y cuando éstos se ajusten al requisito de pasar por el colador de la crítica especializada? Sin duda, este es un problema metodológico a tener en consideración, sobre todo si se lo asocia al siempre conflictivo problema del canon.
Para Walter Mignolo, el canon literario presenta dos variables de aplicación, ambas capitales en la conformación de los catálogos de lecturas que se imparten en los sistemas educativos, universitarios y, se desprende de su propuesta, escolares. La primera de ellas es que el canon puede ser epistémico, esto es, la selección de obras literarias para mediar la formación de los estudiantes obedece a criterios de formación sustentados en el conocimiento de los distintos sistemas culturales, atendiendo a sus principios fundacionales, procesos de enunciación, pero por sobre todo, examinando críticamente el aporte cultural que tales textos realizan a los sujetos que los leen, analizando tales obras siempre desde su locus de enunciación y como discursos diferenciados que también articulan una poética subyacente. Por otra parte, el canon vocacional responde a la selección de aquellas obras que un grupo de amanuenses, los administradores del circuito letrado, consideran aptos para un sistema país, cuyos criterios de selección se solventan en preferencias muchas veces personales y promotoras de los valores e ideologías del sector culto de la sociedad. Al parecer, las Bases optan por un canon vocacional en la medida en que se percibe una predominancia cuantitativa en el corpus de raigambre europea que se asigna como lectura obligatoria a los estudiantes de enseñanza media.
Por otra parte, hay un aspecto también preocupante que surge de la implementación de estas Bases Curriculares. Tal preocupación se refiere a los criterios de clasificación, y por ende de análisis, que se pretende instalar en el sistema educativo y de difusión de la asignatura. Al respecto, las Bases señalan:
Las obras propuestas han sido agrupadas en temas por tres razones principales. Por una parte, los temas permiten dar una articulación a las obras, es decir, otorgan un hilo conductor a la lectura, en el marco de una reflexión mayor. Por otra parte, en cada tema se incluyen obras y autores que ofrecen distintas miradas y puntos de vista sobre un mismo aspecto, lo que permite a los estudiantes ampliar su visión del mundo y entender la diversidad presente en él. Por último, agrupar las obras en torno a temas, ayuda a que los estudiantes establezcan conexiones, reconozcan elementos en común y consideren diferencias, entre las obras y cómo estas abordan un asunto en particular. En cada curso se proponen seis temas. Cuatro de ellos aluden a preocupaciones y experiencias propias del ser humano y de las sociedades, que son significativas en esta etapa de formación. Los otros dos consideran una mirada sobre el contexto de producción de las obras y/o sobre las características de los géneros. Dado que en cuatro años no es posible estudiar la totalidad de contextos y épocas de la historia de la literatura, se han escogido periodos y movimientos relevantes para la interpretación de obras contemporáneas, ya que muchos de los títulos seleccionados son una fuente de la que se ha nutrido la literatura posterior (Bases 36).
Nuevamente, nos encontramos frente a un problema metodológico importante. La tesis de la apropiación de la diversidad de perspectivas y culturas sucumbe rápidamente ante la clasificación por temáticas[2]. Esto es problemático a lo menos por tres razones: primero, se presume que a los textos literarios subyacen “temáticas universales” desprendibles de manera objetiva por los sujetos (nótese el oxímoron), reduciendo notoriamente la potencialidad semántica de una obra literaria a tópicos preestablecidos por los administradores del canon. La segunda razón es desprendible del concepto de “lectura” que las mismas Bases anotan en las primeras páginas del documento: “En la bibliografía especializada existen varias definiciones de lectura, pero la más extendida, y que se asume en estas Bases, es aquella que concibe la lectura como interpretación de los textos. Se considera que el lector utiliza sus conocimientos e interpreta los elementos textuales y situacionales para construir el significado” (4). Como puede desprenderse, la asignación de temáticas a las obras literarias, y por lo tanto, su clasificación en función de ellas, tropieza de manera categórica con la concepción de una lectura interpretativa y constructora de significado. La tercera razón se relaciona con el sistema de evaluación vigente en el país, esto es, las pruebas SIMCE y PSU. El problema que percibo es que, no sólo las Bases Curriculares, sino también los Planes y Programas de Lenguaje, no son compatibles con las mencionadas pruebas. Como citaba anteriormente, las Bases establecen una lectura interpretativa de los textos literarios, lo cual vale también para los no literarios. Al examinar la naturaleza de las pruebas SIMCE y PSU se observa que éstas proyectan una lectura unívoca, o si se quiere, con un sentido único posible. Es más, a tal punto llega la reducción en la comprensión lectora que subyace a estas pruebas que la respuesta correcta va a depender de lo que el sujeto que diseñó la prueba considere correcto, estableciendo esa respuesta como la única válida posible. Como puede desprenderse de las tres razones desglosadas, la clasificación de las obras literarias por temáticas sólo contribuye a reducir las potencialidades sémicas de las mismas, confinando a los estudiantes a un empobrecimiento reflexivo en torno a lo que leen.
Para cerrar esta sección resulta relevante también hacer mención a un problema no menor desprendible de la lista de obras que proponen las Bases. En los cuadros finales, en los que se presenta la clasificación por temáticas, se percibe que nuevamente, al igual que en los Planes y Programas, el espacio para la literatura chilena y latinoamericana sigue siendo cuantitativamente minoritario. Lamentablemente, nos encontramos frente a un índice de obras que otorga predominancia a lo europeo, o en su defecto, a lo español, y a lo norteamericano. El espacio a lo local sigue siendo escaso, en un país que pertenece a un continente cuya producción literaria es riquísima, nuevamente nos encontramos los profesores frente a una “propuesta” o “sugerencia” de lecturas que toma una opción ideológica por los “Grandes Clásicos de la Literatura Universal”, por obras que “trasciendan en el tiempo” (Bases 36) o que “inviten a la reflexión sobre sí mismos y sobre vivencias comunes a todo ser humano” (36). Según lo que indicábamos al comienzo, el título de las Bases Curriculares promete cambios importantes; no obstante, aparecen nuevos atolladeros en la transmisión de la literatura a nuestros estudiantes escolares. Lo que desde el título prometía un avance significativo, tropieza frente a una argumentación teórica basada en estudios foráneos (norteamericanos y españoles esencialmente), alejados completamente de nuestra realidad educativa. Frente a este escenario cabe preguntarse: ¿Acaso no existen en Chile estudiosos que se preocupen del problema de cómo transmitir y mediar el trabajo literario con nuestros estudiantes? Por lo que observamos en las notas bibliográficas de las Bases, al parecer estamos muy lejos de generar políticas públicas que financien una investigación seria y responsable que piense críticamente el problema desde nuestra propia realidad literaria y escolar.
Esbozo de una propuesta: algunas solucionáticas
En su trabajo “Literatura chilena: canonización e identidades” (2005) Iván Carrasco argumenta respecto al componente identitario que comporta la elaboración de un canon literario, concretamente el nacional: “Los procesos de selección y acreditación del corpus que constituye la literatura chilena, y la conformación de los cánones que los rigen, se desarrollan en interacción con los procesos de construcción identitaria de la sociedad, que es uno de los principales valores que intentan legitimar” (Carrasco 4) (La cursiva es mía). Bajo esta lógica, sugiere cuatro clases de procesos de canonización que inciden al momento de dirimir una crestomatía legitimada por la institucionalidad cultural:
(a) la canonización propiamente tal, que consiste en la validación de un libro y/o autor mediante reseñas, artículos, comentarios, incorporación en librerías, antologías, libros de texto, historias literarias, asignaturas, invitaciones, lecturas, entrevistas, conferencias, hasta conformar una imagen pública estable y positiva; proceso de valoración y reconocimiento como literario de un autor, texto, grupo o género hecho por la institución literaria;
(b) la descanonización, que es el proceso de desvalorización, olvido, pérdida de vigencia y sustitución natural de un texto y/o autor a medida que pasa el tiempo, deja de leerse, de comentarse y pierde su connotación de literatura válida; es el olvido de ciertos autores en actividades públicas que los marginan lenta o rápidamente de los autores triunfantes y leídos por distintas causas: cambio de teorías o estéticas, razones ideológicas o políticas, cambios generacionales en los agentes institucionales de canonización, etc.;
(c) la contracanonización o anticanonización, que es el proceso que intenta destruir la imagen literaria de una obra o autor mediante el silencio crítico, la opinión negativa de carácter literario, investigativo o crítico, es decir, la resistencia a determinados intentos de legitimación de algunos escritores; su obra es descalificada por los actores de la institución literaria, se le excluye o niega su aparición en antologías, premios, cargos oficiales que los destaquen, etc. El punto extremo, que se produce durante gobiernos totalitarios, es la orden de requisar los libros de algún tipo de escritor o doctrina y prohibir expresa o implícitamente su consideración como escritor y su inclusión en la enseñanza oficial, y,
(d) la recanonización, que es el proceso de revitalización de un proceso anterior de canonización que se ha mitigado o anulado con el tiempo y los cambios literarios y culturales, mediante reediciones, recalificación por parte de la crítica, nuevas interpretaciones complementarias o distintas a las canónicas, homenajes póstumos, inclusión en los planes educativos, de investigación y difusión, proposición para los premios mayores, etc. (7).
Lo que se desprende de estos cuatro criterios es que la narrativa de corte marginal y las novelas de la dictadura chilena, ambos corpus anunciados al comienzo, cumplen determinados roles culturales en los procesos de canonización; incluso muchos de estos textos ostentan una manifestación parcial en cada proceso. Paso a dar algunos ejemplos. La novela El Río de Gómez Morel experimentó por muchos años la descanonización en la medida en que fue un texto olvidado por la crítica (más allá del intento setentero de Neruda de motejarla como “clásico de la miseria” y de su mecenazgo en Gallimard); no obstante, experimentó la recanonización tras su reedición por Tajamar Editores en 2014. No corrieron la misma suerte libros como Barrio bravo de Cornejo o Chicago Chico de Méndez Carrasco, obras que a pesar de las numerosas ediciones en los años cincuenta y sesenta, hoy prácticamente se encuentran fuera de circulación. En estos últimos casos, si es posible pesquisar una descanonización del sector académico, ésta se intensifica por razones obvias en el circuito escolar.
No sucede lo mismo con el numeroso corpus de novelas de la dictadura. Si bien es cierto, hoy este cúmulo de relatos ha concentrado la atención de numerosos críticos tanto nacionales como internacionales, las que otrora fueran objeto de contracanonización en el presente son objeto de voraz canonización en el circuito académico, y así lo atestiguan la miríada de reseñas y artículos especializados que aparecen periódicamente en las revistas de literatura de la Universidad de Chile y Universidad Católica. Sin embargo, y paradójicamente en este caso, las novelas que son objeto de denodados estudios en la academia, en el mundo escolar prácticamente no tienen cabida. Para ser más exactos, sólo una de ellas tiene espacio en el grupo de textos que las Bases sugieren para II° Medio: No pasó nada de Antonio Skármeta, enmarcada en el eje temático “Migrancia y exilio”. Las demás simplemente no figuran en las Bases. ¿A qué podría deberse esto? ¿Por qué la insistencia por parte del Ministerio de Educación en privar a los estudiantes secundarios, sin duda una de las pocas esperanzas de repolitización que nos va quedando, de textos literarios de sobrada “calidad literaria” que además exhiben el acicate de nuestra historia reciente? Atendiendo al criterio del reconocimiento de la crítica especializada y de la selección de obras premiadas, podríamos argumentar que siendo las Bases publicadas en 2013, para esa fecha Skármeta aún no recibía el Premio Nacional de Literatura, reconocimiento que sólo recibiría al año siguiente. Sin embargo, autores como José Donoso, Volodia Teitelboim o José Miguel Varas ya los habían recibido varios años antes (1990, 2002, 2006, respectivamente) y son autores sobradamente legitimados por la crítica especializada. Ante estos hechos, insistimos, ¿cuáles son los reales criterios para seleccionar lo que deben leer los estudiantes secundarios?
Si bien la concepción de un canon literario como fuerza gestora de una identidad nacional nos parece un criterio, aunque decimonónico, no del todo gastado, ciertamente que en el presente debiera cubrir una dimensión menor al momento de constituir un catálogo de lecturas para el estudiantado escolar. La razón de esto es que la identidad implica homogeneidad, una retahíla de rasgos comunes, un elemento material compartido. En este sentido, abogo acá por una canonización de la heterogeneidad, por la inclusión de un grupo denostado de obras que más que inquirir en cómo somos o cómo queremos ser se incline por aquellos sujetos y espacios que no han tenido representación literaria en los últimos sesenta años. En ese sentido, la narrativa marginal y las novelas de la dictadura chilena tienen mucho que aportar en ese tráfago. Al mismo tiempo, permiten generar la discusión en el estudiantado sobre lo que es y no es literario, debate no menor si consideramos que incluso en las Bases de 2013 la literatura es entendida como mero dispositivo de difusión de temas, lo que tiende a anular el estatuto de la creación poética como disciplina de conocimiento autónomo o, en otros términos, como una forma otra de aproximación a la experiencia.
Llegados a este punto, suscribo plenamente a dos planteamientos que realiza Ignacio Álvarez en “Repensar un canon literario para la escuela” (2012). El primero se sitúa en el dilema benjaminiano de la transmisión de la experiencia: “el fundamento de toda literatura es la transmisión de una experiencia, y ello implica que la base de toda lectura literaria es la interpretación, es decir, la postulación de un sentido para el texto, la recuperación tentativa de esa experiencia” (Álvarez 5). Y luego agrega:
En términos teóricos, remitir hoy en día las lecturas literarias de la escuela a lo que los estudiantes prefieren o a lo que se relaciona directamente con su experiencia no solo es negligente en términos políticos, es en realidad humanamente empobrecedor. En cuanto transmisión de experiencias, la literatura se refiere siempre a algo o a alguien distinto de mí, y exige por tanto el ensanchamiento de mis capacidades de codificación de lo real: es en todo momento una propuesta de alteridad. En algún sentido, mientras más ajena es la experiencia que el texto literario transmite, si puedo interpretarla, mayor será mi ganancia como lector (6-7).
Me interesa este primer planteamiento porque pone el énfasis en dos cuestiones que creo esenciales y muy necesarias en el Chile individualizado y mercantilizado del presente: la preocupación por la experiencia del prójimo, vinculada esta última a un proceso de decodificación abierto a lecturas múltiples, las cuales reformulan aquella mirada ministerial que preconiza las temáticas preexistentes. Por otra parte, suscribo también a lo que plantea Álvarez en cuanto a la urgencia en la construcción de un canon literario de ribetes democráticos, orientado a estimular la participación de la comunidad en perspectiva de seleccionar un canon epistémico de orientaciones heterogéneas:
…mi opinión es que los ciudadanos debemos proponernos un canon obligatorio para las escuelas chilenas (…) [S]ugiero una consulta amplia, la opinión de muchos, sugiero que muchas sensibilidades y visiones de mundo sean representadas, que entre todos los hombres y las mujeres a los que nos ocurre compartir un tiempo y un espacio, usando las mediaciones de representatividad que corresponden, nos pongamos de acuerdo para decir que ciertos dramas, ciertas novelas, ciertos poemas, ciertos ensayos y diarios de vida son valiosos y queremos que formen parte de nuestra educación (8).
Resumiendo: la revisión de las Bases Curriculares para “Lengua y Literatura” revela una serie de problemas que, lamentablemente y todavía hoy, proponen criterios segregadores en relación a la aparente inclusión de lo diverso. Simultáneamente, reduce las potencialidades sémicas de la lectura en la medida en que establece “programas temáticos” que condicionarían el ejercicio hermenéutico de cualquier estudiante. Segregador también me resulta el enfoque elitista y apologético de valorar lo legitimado por la crítica especializada y los galardones, sobre todo si consideramos que, epistemológicamente hablando, la investigación literaria se sustenta en la producción de conocimiento que permanentemente se está renovando, lo cual, dicho de otro modo, exhorta a los estudiosos de la literatura a reformular periódicamente los saberes que sobre ciertas obras se han configurado. Por último, algo que queda aún pendiente, es el diseño de una propuesta metodológica que intente aproximarse al estudio de la literatura, en las escuelas, desde los parámetros de una poética, lo que implicaría por supuesto la superación de lecturas que se asientan solamente en lo histórico o sociológico, que siendo opciones naturalmente válidas de abordaje, relegan la disciplina literaria a un rol subsidiario que desmedra su estatuto disciplinario.
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Notas
[1] Ponencia leída en el marco del XX Congreso Internacional de la Sociedad Chilena de Estudios Literarios (SOCHEL), “Diálogos y diferencias: La literatura en Chile y su lugar en el mundo”, 25 al 28 de octubre de 2016.
[2] Paso a enumerar las temáticas asignadas en las Bases por nivel. Para 7° Básico: (a) Mitología y relatos de creación, (b) El Romancero, la décima y la poesía popular, (c) El héroe en distintas épocas, (d) La identidad; quién soy, cómo me ven los demás, (e) El terror y lo extraño, (f) La solidaridad y la amistad. Para 8° Básico: (a) La comedia, (b) Epopeya, (c) El mundo descabellado, (d) Experiencias del amor, (e) Naturaleza, (f) El relato de misterio. Para I° Medio: (a) La tragedia y la pregunta por el sentido de la vida, (b) Romanticismo, (c) Relaciones familiares, (d) Hombres y mujeres en la literatura, (e) La astucia y la sabiduría, (f) Problemáticas sociales en la literatura. Para II° Medio: (a) Poesía del Siglo de Oro, (b) El cuento moderno y contemporáneo latinoamericano, (c) El duelo, (d) El trabajo, (e) Migrancia y exilio, (f) El poder y la ambición.
