"Cómo no leer". Por Felipe Cussen

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"Cómo no leer"
Actas del Seminario Internacional ¿Qué leer? ¿Cómo leer? Perspectivas sobre la lectura en la infancia.
Santiago: Ministerio de Educación, 2013: 217-36.

Por Felipe Cussen

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En Chile, existen dos requisitos básicos para ser consideradoun experto en educación: 1) no haber estudiado pedagogía; 2) no haber hecho nunca una clase a niños. Como cumplo rigurosamente con estos dos requisitos, en este mismo instante me declaro experto en educación. A estos dos antecedentes sumo una virtud adicional, pues desde hace años practico una disciplina que goza de alto prestigio en esta casa de estudios: la opinología.

Desearía fervientemente conocer las recetas para solucionar de una vez por todas los problemas de la educación chilena, pero mi afán es más modesto. No tengo propuestas claras, no sé cuáles son sus fortalezas y debilidades, y menos —horror— cómo se podría medir su impacto. Apenas me conformaré con señalar los límites de algunas ideas preconcebidas en torno a la lectura de poesía en los colegios, y de qué manera obstaculizan una recepción más profunda y compleja de numerosas prácticas contemporáneas que enfatizan la materialidad del lenguaje, particularmente su visualidad. Para ello —pido disculpas sin ninguna culpa— no he consultado a ningún pedagogo, psicopedagogo, bibliotecólogo o lingüista. He querido convocar, en cambio, a los grandes ausentes en la algarabía de la discusión educacional: los poetas. No estoy pensando, sin embargo, en aquellos poetas bondadosos que se esfuerzan denodadamente por replicar el canon de las rimas de la España decimonónica. Tengo en mente, por el contrario, una serie de poetas experimentales[1] que, a pesar de situarse en un campo absurdamente reservado sólo para adultos, han criticado los modos convencionales de comprensión y enseñanza de la poesía. Sus reﬂexiones no nos dirán nada útil ni aplicable en la sala de clases, pero creo que al menos nos enseñarán cómo no hay que leer.

Comencemos por el equipo local. Antes de convertirse sucesivamente en profesor imaginario, paleta publicitaria y biblioteca de esta universidad [Universidad Diego Portales], Nicanor Parra escribió su famoso poema Los profesores, que se inicia con este alegato: “Los profesores nos volvieron locos/ a preguntas que no venían al caso” (2006, p. 263). Estos versos bien podrían ser el epígrafe de este irónico ejercicio propuesto por Juan Luis Martínez: Tareas de poesía.

TAREAS DE POESÍA

Tristuraban las agras sus temorios
Los lirosos durfían tiestamente
Y ustiales que utilaban aﬁmorios
A las folces turaban distamente.

Hoy que dulgen y ermedan los larorios
Las oveñas patizan el bramente
Y las fólgicas barlan los ﬁlorios
Tras la Urla que valiñan ristramente.

EXPLIQUE Y COMENTE
1. ¿Cuál es el tema o motivo central de este poema?
2. ¿Qué signiﬁcan los lirosos para el autor?
3. ¿Por qué el autor aﬁrma que las oveñas patizan el bramente?
4. ¿Qué recursos expresivos encuentra en estos versos?:
“Y las fólgicas barlan los ﬁlorios Tras la Urla que valiñan
ristramente”.
5.Ubique todas aquellas palabras que produzcan la
sensación de claridad, transparencia.
6.¿Este poema le produce la sensación de quietud o
de agitado movimiento? Fundamente su respuesta.
(1985, p.95).

Lo extraño en el poema de Martínez no son las preguntas, sino el tipo de poema al que se le están aplicando, cuyas palabras son mayoritariamente inventadas. Es ahí donde se produce el desajuste, pues las preguntas representan la expectativa, incumplida en este caso, de que en un poema se puede identiﬁcar un tema, unas intenciones, unas ﬁguras, un léxico, y, además, deﬁnir de manera fundada el tipo de sensación que nos provoca. Podríamos despachar rápidamente este problema, señalando que hay cierto tipo de poesía (toda aquella basada en la glosolalia, comenzando desde la Antigüedad hasta las prácticas contemporáneas de la poesía sonora) que queda naturalmente excluida de la deﬁnición de poesía. Pero lo que reclama Juan Luis Martínez es que reevaluemos la validez de nuestras preguntas.

Estas preguntas, por cierto, podrían aparecer en cualquier texto de lenguaje y comunicación, y también las podemos encontrar hoy en los Programas de Estudio del Ministerio de Educación de este año. Por ejemplo, en las actividades para 1º básico se propone la lectura del poema Viaje a Concepción de María de la Luz Uribe, seguido de preguntas como “¿Hacia dónde se dirige la persona que habla en el poema?” y “¿Cómo son los medios de transporte que se describen en este poema?” (Mineduc, 2012, p. 119). Más adelante, para cursos como 5º y 6º básico se pretende que el alumno explique “cómo el lenguaje poético que emplea el autor apela a los sentidos, sugiere estados de ánimo y crea imágenes en el lector”, y que identiﬁque ﬁguras como las personiﬁcaciones, comparaciones e hipérboles, así como los tipos de rimas y estrofas, aliteraciones y onomatopeyas que “refuerzan lo dicho” (pp. 135-136). Es obvio que no tiene nada de malo aprender a identiﬁcar todos estos elementos y, es más, me encantaría que varios de mis alumnos de pregrado y posgrado fueran capaces de reconocerlos. El problema es pensar que ese es el punto ﬁnal del análisis, cuando quizás debería ser el inicio.

La otra pata de este asunto es el potencial emotivo que se le asigna, de manera casi mágica, a la poesía. Aunque este afán no está presente en el programa actual del Ministerio, de todos modos está muy arraigado en las costumbres pedagógicas. En Poesía, mucha poesía en la educación básica, un libro de Cecilia Beuchat que me parece un aporte importante en el marco de estas discusiones, se indica que si los niños leen poesía serán “más sensibles a la belleza, más despiertos en su imaginación más capaces de asombrarse, más comprensivos frente a los sentimientos de los demás, y más atentos a su propio mundo interior. En síntesis, niños más humanos” (1997, p. 14). Estas expectativas se replican con mayor fuerza en los discursos institucionales. Basta consultar, como una simple muestra, los veredictos de los últimos Premios Nacionales de Literatura otorgados a poetas: a Armando Uribe se le entregó por “la característica de su obra, que es el compromiso existencial del hombre frente a la vida y la muerte” (Conicyt, 2004); a Efraín Barquero, por “la hondura, la calidez, la calidad y la coherencia de una poesía aﬁncada en los sentimientos más profundos y esenciales del ser humano” (Mineduc, 2008) y a Óscar Hahn, por “su alta calidad poética, su lenguaje depurado y la belleza, profundidad y universalidad con que trata los grandes temas del ser humano” (Mineduc, 2012b). Tampoco me puedo quejar si una persona se emociona con un poema, pero sí quiero advertir los riesgos de reducir la poesía a estos buenos sentimientos, pues como advirtió el destacado experto en educación Mateo Aguilera Concha, quien hoy cursa primero medio, también “hay poesía sin sentimientos”[2].

Así, más allá de la caricatura de Juan Luis Martínez y de mi propio análisis algo apresurado y muy prejuiciado, los presupuestos del enfoque convencional sobre la enseñanza de la poesía podrían resumirse de este modo:

1. Un poema se basa en un tema o un mensaje que el autor desea transmitir.

2. Este mensaje es “reforzado” por una serie de procedimientos formales.

3. El ﬁn último de la poesía es una apelación emotiva al lector.

Sin descartar la utilidad de estos presupuestos para desarrollar y evaluar una actividad en un curso, o al menos mantener en calma a decenas de adolescentes, quisiera recalcar los riesgos que observo:

1. La restricción de los distintos tipos de poesía que se pueden utilizar.

2. La simpliﬁcación y banalización del proceso de composición de un poema.

3. La disolución de la potencia del poema en sentimientos vagos.

Dicho de otro modo: mi impresión es que pareciera que en el desarrollo de las propuestas pedagógicas, a lo largo de estos años, primero se hubiera diseñado una serie de objetivos y sus correspondientes plantillas y rúbricas, y que sólo después alguien se hubiera dado la tarea de buscar poemas que pudieran “calzar”. Pero ¿qué ocurriría si, en cambio, el punto de partida fuera un análisis más completo de las discusiones y prácticas contemporáneas de los propios poetas? ¿De qué manera obligarían a cambiar o incluso destruir esas plantillas?

Los planteamientos de parte importante de los poetas contemporáneos, al menos en los que advierto una actitud de riesgo y experimentación, se oponen de manera muy explícita a estas concepciones conservadoras que, por supuesto, campean no sólo en Chile, sino a nivel mundial. En su ensayo Sobre lo que no es poesía, el español José Corredor-Matheos, por ejemplo, maniﬁesta su resistencia a todas las posibles deﬁniciones y expectativas de la poesía, como conjunto de bellas palabras, musicalidad, buenas intenciones, modo de comunicación, etc. Después de tantas negaciones, ustedes evidentemente clavarán en mis pupilas sus pupilas azules y me preguntarán: y entonces, ¿qué es poesía? La respuesta de Corredor-Matheos resulta desalentadora: “La poesía, como todo arte, es un vacío. No un enigma que haya que descifrar. El enigma es un nudo que la Esﬁnge nos propone desatar, y en conseguirlo o no nos va la vida. Pero la poesía no puede tener una respuesta” (1996, p. 30-31). Bruce Andrews, un poeta norteamericano de características muy distintas, lo explicita de manera más directa: “There is nothing to decipher. / There is nothing to explain” (1984, p. 31). Igualmente Jacques Roubaud, uno de los miembros del OuLiPo, lanza frases para el bronce del mismo estilo: “La poesía no dice nada. La poesía dice” (1998, p. 75); “La poesía no es parafraseable. / Lo que dice la poesía no puede ser dicho de otro modo” (p. 77); “Si aﬁrmo que la poesía no dice nada, es porque no dice nada que corresponda a esa clase de cosas que se pueden volver a decir, explicitar, demostrar, mostrar, insinuar, discutir, comprender, aprender, desaprender, aﬁrmar, etcétera./ La poesía dice lo que dice diciéndolo” (p. 77). Como se observa, Roubaud no sólo rechaza cualquier pretensión de intentar reducir la poesía a las respuestas de un cuestionario, sino que además enfatiza que el proceso de escritura no es simplemente la inspiración o la intención del autor condimentada con un par de metáforas por aquí y por allá, sino todo lo contrario.

Pero, ¿qué ocurre si nos quitan el contenido, si las ﬁguras retóricas quedan colgando de sus motivaciones y si aparentemente se borra la emotividad de la poesía? Lo que ocurre es que al ﬁn la cosa se pone interesante y por ﬁn podemos enfocarnos en lo verdaderamente relevante: sus condiciones materiales. Y es así que sólo tras esta larga vuelta, puedo acercarme al tema que convoca esta mesa: la dimensión visual de la literatura.

No sólo en los colegios, como hemos visto, sino particularmente en los departamentos de literatura en las universidades, se nos ha enseñado a desdeñar esta dimensión en pos del contenido semántico de las palabras: “reading habits enforce a kind of blindness to the particular graphic choices of type, leading, page dimension, and paper, under the regime of a lexical trascendentalism that accords no semantic value to the visual representation of language” (Bernstein, 1999, p. 179). Por ese motivo, Bernstein critica fuertemente a quienes consideran los elementos formales como un simple refuerzo del sentido: “such elements as line breaks, acoustic patterns, syntax, etc., are meaningful rather than, as she [Forrest-Thomson] has it, that they contribute to the meaning of the poem” (1992, p. 12). En su estudio sobre la tipografía en las vanguardias, la gran especialista Johanna Drucker destaca que han sido los propios poetas, y no los lingüistas, quienes han puesto de relieve estos aspectos:

The idea that writing, written forms, possessed their own speciﬁc materiality, however, was articulated only by poets, practitioners, and never by those professionals with an investiment in maintaining the subordinate, passive role of writing. For linguistics, writing, and it subset, typography, had no distinct function. The authority of language resided in its capacity to signify, not its mutability (1994, p. 46).

(Entre paréntesis, no deja de ser curioso que quienes estudiamos Lingüística y Literatura tengamos cursos de fonética, pero no de tipografía).

¿Qué podemos hacer, entonces, con estas formas de lenguaje que se desmarcan de una dimensión exclusivamente logocéntrica? ¿Qué tipo de autoridad interpretativa podemos asumir frente a sus ﬁntas? Conozco escasos proyectos pedagógicos que han intentado hacerse cargo de estos desafíos, y por eso no quisiera dejar de mencionar al grupo Poció, dirigido por Glòria Bordons, de la Universitat de Barcelona, quien desde hace más de una década ha investigado y propuesto actividades a partir de las distintas modalidades experimentales de la poesía, particularmente visual y sonora. Uno de sus proyectos es la página web Viu la poesía, y buceando en ella encontré este poema de Guillem Viladot que ilustra perfectamente lo que hemos venido hablando: La poesia no vol dir res.

A partir de este impulso, quisiera invitarlos a observar esta serie de poemas visuales y libros objeto, que me consta no fueron compuestos pensando exclusivamente en lectores infantiles, pero que me encantaría imaginar en nuestras bibliotecas escolares.

Alguien podría decirme cuál es el tema o motivo central de este “poema” de Guillermo Deisler? ¿Qué ﬁguras retóricas está ocupando el autor? Para ser sincero, no se me ocurre mucho qué decir de este poema o de los anteriores. Sé que están ahí, y que me gustan mucho. Sé que me provocan aquellos “momentos de intensidad” que reﬁere Hans Ülrich Gumbrecht, que no tienen nada de ediﬁcante, en los que “no hay un mensaje ni nada que realmente aprender de ellos” (2005, p. 105). No tengo ninguna claridad de qué podría ocurrir con estos poemas en una clase ni qué tipo de actividades podrían realizarse. Sólo les puedo garantizar que no sirven para aumentar la velocidad lectora y dudo que solucionen nuestros problemas familiares, los cuales, como dice mi madre, son los únicos problemas que existen. Sé que no hay que proyectar en ellos nuestras ansias de sentido. Y sé también cómo no hay que leerlos.

Si hay un gesto —político, me atrevería a decir— que encarnan estos poemas es su resistencia absoluta a la literalidad y el utilitarismo. Y precisamente lo que me gustaría defender y reivindicar hoy para nosotros, como lectores, es nuestro derecho a no responder las preguntas que no vienen al caso, nuestro derecho a guardar silencio.

El resto se lo dejo a los expertos en educación.

* * *

Notas

[1] Para una introducción a algunos problemas básicos de la poesía experimental y mayores referencias bibliográficas, ver mi artículo “Poesía experimental: algunas propuestas críticas” (Cussen, 2010).
[2] Esta declaración de Mateo Aguilera Concha fue emitida el año 2010, durante una discusión con su profesora de Lenguaje y Comunicación.

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Referencias

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- Bernstein, C. (1999). “The Response as Such. Words in Visibility”. En My Way. Speeches and Poems. Chicago: The Chicago University Press.
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